ТЕМА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ.

Инновации (от англ. — нововведение, новация) — это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Может быть, именно для того, чтобы говорить о перестройке, новациях и улучшениях там, где их нет, и понадобилось мудреное иноземное слово.
Впрочем, как всегда, позаимствовав термин, не удосужились понять его истинный смысл. Дело в том, что для обозначения новаций, замены чего-либо новым существует английское слово «новация». Инновация же означает такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (ин — внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне — это не инновации?
Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике», например, читаем: «Инновации — комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». 
Попали же мы с вами, уважаемые студенты, в ситуацию. В стране вовсю идут «инновационные процессы», а мы с вами, как ретрограды, осторожничаем, норовим назад, цепляемся за терминологию и как бы приходим к выводу, что с инновациями у нас не все в порядке. Но, как бы там ни было, проблема обновления педагогической системы является очень важной и актуальной, требует надлежащего профессионального анализа. Многое изменилось в отечественной педагогической системе последнего десятилетия. Новые парадигмы и концепции, инновации и инвестиции, государственный стандарт и альтернативные учебные планы, школы нового типа, и откат России с первой в четвертую десятку стран по образовательному индексу ЮНЕСКО. Есть над чем думать.

Сущность и направленность нововведений.
Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. 
Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.
«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 
1 – учащиеся; 
2 – цели воспитания (общие и частные); 
3 – содержание воспитания; 
4 – процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 
5 – учителя (или ТСО — технические средства обучения); 
6 – организационные формы воспитательной работы». 
Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.
Важными компонентами ПС, несводимыми к выделенным, являются также «результаты», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру.
Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный узел процессуальных факторов. 
Рассматривая отличия технологии от методики, профессор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отличается своей воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.
При этом уже на уровне оценки задания технолог опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов, а также на прецеденты. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеденты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. 
Технолог опирается исключительно на хорошо известные, апробированные, обоснованные, не вызывающие сомнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — получить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. 
Это своего рода казус, что каждый второй учитель работает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.
Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопросе собственно педагогического содержания школьной эволюции.
Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Упростим систему до отношения учитель—обучаемые: примерно 50% зависит от учителя, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.
За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начавшиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одержать в них решительную победу. В этом смысл их непрерывных поисков и нововведений, в этом сущность и цель инновационных процессов.
Считается, что коэффициент полезного действия традиционной педагогической системы не превышает 60%. 
Это означает, что лишь чуть более половины своих питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой.
Замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагогической системы, ведет к ее ухудшению.
О беспорядочности инновационного процесса, охватывающего науку и школу, писал недавно журнал «Народное образование».
«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный характер? В этом смысле школа по-прежнему остается зеркальным отражением общества. Политики, экономисты, социологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мельтешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоциаций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной научной концепции, педагогической теории, способной преодолеть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.
Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концепции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическому инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» школа делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. 
Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. 
А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творческой свободе? 
В погоне за «новой школой» мы уже наоткрывали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, наработали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о личностно-ориентированном образовании, о человекоцентристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т.д. 
И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. 
Безудержное стремление к инновационным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать некуда! «Личностная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. 
Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.
Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторяться, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.
Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. 
Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспектов они не содержат. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.
Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:
1)  не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;
2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;
3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;
4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:
• педагогическая система в целом; 
• учебные заведения; 
• педагогическая теория; • учитель; 
• обучаемые; 
• педагогическая технология; 
• содержание; 
• формы, методы, средства; 
• управление; 
• цели и результаты.
Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни:
1.  Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок.
2.  Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.
3.  Высокий — изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.
Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций».

Инновационная педагогика.
Это пока неофициальное название. Но специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.
Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя.
Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую— дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой силой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?
В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного процесса признаем гуманизацию педагогической системы в трактовке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.
Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.
Он предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса.
Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу».
И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой».
Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.
Одним из главных недостатков нашей педагогической теории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые знания.
Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждого. 

Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит изменение ориентации и, как следствие, самой системы, хотя последняя содержит все те же компоненты.
Гуманистическую педагогику чаще всего называют инновационной. Но инновационная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.
Гуманизм (от лат .— человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.). Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.
Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
2.  Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
3.  Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.
4.  Формирование гомогенных классов и параллелей..
5.  Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
6.  Психологическая безопасность, защита учащихся.
7.  Вера в учащегося, его силы и возможности.
8.  Принятие учащегося таким, каким он есть.
9.  Обеспечение успешности обучения и воспитания.
10.  Изменение целевой установки школы.
11.  Обоснованность уровня развития каждого ученика.
12.  Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».
13.  Переориентация внутренних личностных установок учителя.
14.  Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.
Гуманистическая педагогика:
Стремится изменить воспитанника. Исходит из приоритетности знаний педагога. Не стремится к изменению ныне существующей целелей установки школы.
Принимает воспитанника таким, каким он есть. Не требует от учителя переориентации внутренних установок.

Инновационные учебные заведения.
Признаки нововведений и критерии инновационности учебных заведений:
1)  учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;
2)  педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;
3)  организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;
4)  повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;
5)  продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.
Смысл требований данного критерия в том, чтобы обеспечить возможность сравнения школ с различными возможностями: базой, составом педагогов и обучаемых, оборудованием, финансированием и т. д. Если не использовать этот подход, то элитная гимназия всегда автоматически оказывается в ряду инновационных, а школа из сельской глубинки зачисляется в разряд отстающих, хотя в первой прирост продуктивности идет за счет селекции педагогов и обучаемых, а во второй — внутренних резервов, т. е. действительных инноваций.
Создание положительного имиджа позволяет школе решать следующие основные задачи:
а) пропагандировать свои достижения;
б) закладывать в образе школы основные цели, к которым она стремится;
в) стимулировать положительное отношение широкой общественности к школе.
Уже понятно, что работа по формированию положительного имиджа должна развертываться в двух основных направлениях: внутри школы и вне ее. Очень важно создать специфическую внутреннюю атмосферу учебного заведения, показателем которой являются:
* признание идей, ценностей, интеллектуального, личностного развития человека, создание атмосферы творчества;
*  соблюдение принципов гуманизма, партнерства, взаимопомощи, демократизма как между самими учащимися, так и между учащимися и педагогами, администрацией, педагогами и родителями;
*  обеспечение условий для положительного принятия каждой личности, обучающейся или работающей в школе, взаимодействующей с ней.
Опыт лучших русских дореволюционных учебных заведений подтверждает, что важнейшей характеристикой имиджа в лучших из них были «школьные братства» с их системой традиций, обычаев, стиля, одежды и т. д. К слову, одежда как фирменный атрибут школы используется широко во всем мире. 
Инновационные процессы в педагогике порождают многие проблемы, не видеть которые не имеем права.  Многообразие школ — бесспорное благо. Но увлечение им может привести и к отрицательным последствиям. Одно из таких уже очевидных последствий - отсутствие реальных инноваций за броскими вывесками. В каждом почти городе России вас встретят: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Академия», «Школа-гимназия», «Школа с гимназическими классами», «Кадетский корпус», и т.д. и т.п. Естественно возникают вопросы: что стоит за этими новыми громкими вывесками? Как все это согласуется с интересами детей?
В перестроечный период стали создаваться различные типы образовательных учреждений, в том числе и для детей, склонных к умственной деятельности, — гимназии и лицеи. Гимназия — общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественнонаучному, эстетическому и др.), выбранному учащимися. Лицей — общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. В отличие от широкого гуманитарного гимназического это образование с более узкой дифференциацией, например лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.
Главное, что отличает гимназии и лицеи от других типов образовательных учреждений, это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника. Содержание образования в них, скорее, не столько углублено, сколько расширено. И что самое главное — ведется многотрудная работа по межпредметной координации учебных курсов. В хорошей гимназии, в добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов и обстоятельно обосновывается оптимальное соотношение математической, естественнонаучной, гуманитарной и других составляющих содержания образования, с тем чтобы выпускник был широко эрудированным человеком со сформированным системным мышлением и мировоззрением, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки, техники, культуры, искусства.
А. Моисеев и М. Поташник считают, что нынешняя реальная потребность населения в учреждениях повышенного уровня образования примерно в три раза меньше, т. е. в этих учреждениях обучаются не только и не столько одаренные дети, сколько обычные ребята с сохраненным интеллектом, как говорят психологи. Конечно же, они учатся с перегрузкой и потому с ущербом для своего здоровья и духовного развития. Нередко выпускники заканчивают гимназии и лицеи с чувством отвращения к учебе. Это издержки столь распространенной сейчас моды на повсеместное открытие гимназий и лицеев независимо от реальной потребности и возможностей создания этих учреждений (кадровых, материальных, научно-методических и т.д.)

Оптимизация педагогической системы
Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х годов видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Оптимизация (от лат. наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача оптимизации. Она решайся путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.
Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.
Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. 
Выше на примере некоторых «инновационных» учебных заведений было показано, что желаемых результатов можно достичь путем перегрузки учителей и учащихся. Длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны -оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.
Напомним, что в соответствии с прежними нормами, которых пока никто не отменял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в первом классе, 1,5 ч — во втором, 2 ч — в третьих-четвертых классах, 2,5 ч — в пятых-шестых классах, 3 ч — в седьмом классе, 4 ч — в восьмых-десятых классах. Сегодня, когда здоровье подавляющего большинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректировать только в сторону снижения.
Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяется во взаимосвязи два показателя:
1)  получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;
2)  соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и Учителей.
Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. 
Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся — недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:
1.  Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов.
2.  Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы.
3.  Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.
4.  Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.
5.  Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.
6.  Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.
7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты—продукты.
Если вкратце подытожить основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим:
•  комплексирование и конкретизацию задач;
•  генерализацию (выделение главного);
•  межпредметную и междунаправленческую координацию;
•  выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;
•  дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;
•  гуманизацию;
•  создание необходимых условий;
•  сочетание управления и самоуправления;
•  оперативное регулирование и корригирование процесса;
•  оценку его итогов по установленным критериям;
•  переход к более сложным проблемам;
•  постоянность и постепенность инновационного процесса.
Слабым местом современного инновационного процесса является отсутствие ответа на вопрос — что он дает учителям и учащимся? В опыте оптимизации 70—80-х годов на этот вопрос давался развернутый ответ. Учителю оптимизация учебно-воспитательного процесса дает следующее.
Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития школьников.
Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков.
В-третьих, учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока.
В-четвертых, формирует умение выбирать эффективные методы и средства обучения.
В-пятых, учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным, всем остальным учащимся.