Психология, 2 курс, 4 семестр, ЭУ 2 курс (Саидов А.А.)

Тема: Педагог как субъект педагогической деятельности

План

1. Педагогические способности. Уровни педагогических способностей

2. Структурно-иерархическая модель личности учителя.

3. Функции педагога.

4. Соответствие человека педагогической деятельности.

 

1.Педагогические способности. Уровни педагогических способностей

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь  развитые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Соче­тание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе.

Педагогические способности имеют профессиональную на­правленность тогда, когда они способствуют развитию, как уча­щихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к вы­полнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.

Педагогические способности проявляются в динамике ов­ладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними.

Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Соче­тание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе .

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный (Н.В. Кузьмина).

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительно­сти: чувство объекта – умение  увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта – умение по­нять изменения, происходящие в личности ребенка (в его дея­тельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастнос­ти — способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.

Проективный уровень включает в себя пять видов чув­ствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учи­телю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или не­продуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; про­ектировочную – к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектиро­ванию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информа­ции, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуаль­ный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотноше­ний с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирова­ния, эмпатии, суггестии; организаторскую – к способам вклю­чения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каж­дую личность учащегося, формирования способности к само­организации, самовоспитанию, самообразованию, самораз­витию. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.

Виды педагогических способностей

Гностические способности  обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Про­ектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Конструктивные способности – это способности проекти­ровать личность ребенка и композиционно строить учебно-вос­питательный материал применительно к возрастным и инди­видуальным особенностям детей. Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успеш­ного выполнения педагогической деятельности; с умением де­лать сложное доступным для возраста ученика, понять и при­нять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности – способности активизиро­вать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к це­лям гуманистического воспитания и самовоспитания. Становление данной способности включает в себя: а) требо­вательность; б) уважение к другим людям, тактичность; в) жизнерадостность.

Коммуникативные способности – это способности уста­навливать правильные взаимоотношения с детьми и пере­страивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Ком­муникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Стили педагогической деятельности

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание, данное А.К. Марковой .

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны: низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как  равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [4. С. 30-34].

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей: эмоционально-импровизационный стиль; эмоционально-методичный стиль; рассуждающе-импровизационный стиль; рассуждающе-методичный стиль [4. С. 180-190].

В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися: автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, непоследовательный.

 При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя.

2. Структурно-иерархическая модель личности учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как: педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности – проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик.

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы».

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления («завоевания») авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопросе о самом процессе воздействия учителя на детей.

 

           3. Функции педагога.

Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

 

      4. Соответствие человека педагогической деятельности.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо­ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера­мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно­ве биологических задатков индивидуальные особенности психи­ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы­та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при­обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси­хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак­товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж­дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во­обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасполо­женность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяет­ся биологическими, анатомо-физиологическими и психически­ми особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктура­ми личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятель­ности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутст­вие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Чело­век» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмо­ций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его лич­ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек—Человек», его мировоззренческую зре­лость, широкую и системную профессионально-предметную ком­петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб­ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа­гогическое общение выявляет третий план соответствия челове­ка деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекват­ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интер­претировать реакцию учеников в классе, анализируя поступаю­щие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигна­лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического об­щения с учащимися, со студентами, исследователи обращают осо­бое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо раз­виты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом» .

Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три сторо­ны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуаль­но-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечива­ет наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встреча­ются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. При­водимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.

Соответствие человека деятельности педагога Характер соответствия Пригодность Готовность Включаемость Полное соответствие есть есть есть Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие есть есть нет Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию есть нет есть Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов есть нет нет Нет соответствия профессиональной деятельности - профессионально непригодный человек нет нет нет

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогиче­ской деятельности может развиваться в результате целенаправ­ленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявля­ются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными парт­нерами взаимодействия.

 

 

Вопросы для обсуждения

1.        Личностные качества педагога.

2.        Педагогические способности: диагностика и развитие

3.        Педагогическое мастерство.

4.        Индивидуальные траектории профессионального развития будущих и работающих учителей.

5.        Назовите уровни педагогических способностей.

6.        Какие вы знаете виды педагогических способностей?

7.        Раскройте содержание структурно-иерархической модели личности учителя